Literaturdidaktik: Produktive Verfahren

Handlungs- und Produktionsorientierung gilt als Gegenposition zum traditionell analytischen, einseitig kognitiv aus gerichteten, vor allem sprachlich vermittelten Literaturunterricht. Ein Deutschunterricht, bei dem die Schüler produktiv tätig werden, indem sie Texte ergänzen, umformen, imitieren usw., ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand.

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Die Produktions- und Handlungsorientierung ist als didaktisches Paradigma zu betrachten, das ausgehend von einem rezeptionsästhetischen Literaturverständnis Kreativität und Produktivität fördern will und das klassisch-analytisch angelegte Texterschließungsprozesse ersetzen oder ergänzen kann.

Im Fachseminar ging es mit zunächst einmal um eine Begriffsklärung, vor allem um eine definitorische Abgrenzung der Produktions- von der Handlungsorientierung. Diese beiden Begriffe werden in der Literatur häufig unscharf, oftmals auch synonym verwendet.

Handlungsorientierung ist ein Paradigma der Allgemeinen Didaktik, also fächerübergreifend. Der Begriff wurde Mitte der Achtzigerjahre vor allem durch die Publikationen von Hilbert Meyer einer breiteren Öffentlichkeit bekannt. Er meint einen Unterricht, der sich mit dem Lerngegenstand handelnd auseinandersetzt, oftmals auch ein konkreten Handlungsprodukt erstellt, das einen spezifischen Gebrauchswert hat.

Produktionsorientierung ist der tendenziell jüngere Begriff. Bekannt wurde er in den Neunzigerjahren durch die Arbeiten von Waldmann u.a. Produktionsorientierung ist zunächst einmal ein Begriff der Literaturdidaktik, also domänenspezifisch, und meint die produktive Aneignung (literarischer) Texte.

Systematik der produktiven Verfahren

(nach Haas, Rupp und Waldmann)

Waldmann, Haas u. a. haben in den Neunzgerjahren eine Systematik produktiver Verfahren erstellt und unterschieden je nach Produktionsgegenstand/ Lernprodukt (s. PD, 1994, H. 123, S. 17-25):

  • textliche Gestaltung/ textproduktive Verfahren:

– restaurieren/ antizipieren (betrifft insb. Struktur, Aufbau, Inhalt)

– transformieren (betrifft insb. Figuren, Perspektive, Darbietungsformen)

  • szenische Gestaltung
  • visuelle Gestaltung
  • akustische Gestaltung

Ein weiterer Schwerpunkt der Arbeit im Fachseminar waren sowohl die didaktischen Begründungen des textproduktiven Arbeitens mit Literatur als auch die Einwände / Kritik („Schändung des Kunstwerks“) sowie mögliche Repliken/ Rechtfertigungsansätze.

Phasenmodell nach G. Waldmann

Waldmann hat es nicht genügt, einen Katalog produktiver Verfahren quasi als Ideensteinbruch zu veröffentlichen, er hat sich auch Gedanken um eine Didaktisierung im Ablauf gemacht und ein Phasenmodell produktiver Verfahren für jede Phase einer Literaturreihe gemacht. Im Wesentlichen unterschiedet er fünf Phasen:

0. Vorphase: Spielhafte Einstimmung in den Text

1. Aktives und produktives Lesen des Textes

2. Produktive Konkretisation des Textes

3. Produktive Veränderung (z.B. von Sprache, Inhalt, Textstruktur…)

4. Produktive Auseinandersetzung mit dem Gesamtverständnisses des Textes (über den Text hinaus)

Die Folien dieser Fachseminarsitzung als PPT-Datei:

Handlungs- und Produktionsorientierung_neu

Chancen und Grenzen

Günther Einecke warnt vor der Missverständnis der Produktionsorientierung als der vermeintlich „leichteren“ Lösung im Literaturunterricht: Es wird ein kreativer Arbeitsauftrag formuliert, fleißig produziert und anschließend veröffentlicht. Über die Ergebnisse freuen sich alle. Und dann? Nichts weiter geplant oder Stunde zu Ende?

Produktion in Funktion

Genau wie Waldmann fordert auch Einecke eine zielgerichtete Auswertung der Schülerprodukte im Hinblick auf die Texterschließung. Produktion darf als nie Selbstzweck sein, sondern muss stets funktional zur Texterschließung gedacht werden. Aus den Schülerprodukten müssen neue (und möglichst tiefgründige) Erkenntnisse über den Text abgezogen werden.

Das macht aber den produktionsorientierten Literaturunterricht „schwerer“ als das klassisch-analytische Literaturgespräch:

Ohne Sachanalyse geht es nicht

Genau wie bei traditionellen Texterschließungsverfahren muss auch beim produktionsorientierten Unterricht der Text zunächst analytisch durchdrungen werden. Zusätzlich müssen geeignete produktive Verfahren ausgewählt werden, die

  •  zum Charakter des Textes passen
  •  der Lerngruppe (Alter, Kenntnisstand, Motivation etc.) gerecht werden
  •  im Hinblick auf meine Lernziele erfolgversprechend bzw. ertragreich sind

Drittens müssen die (häufig sehr disparaten) Schülerprodukte zielgerichtet und zeitökonomisch im Hinblick auf die Texterschließung „ausgebeutet“ werden. Dies erfordert von der Lehrkraft eine hohe Flexibilität, gute Interaktionskompetenzen (Moderationstechniken) und eine gute Antizipationsfähigkeit, was den Unterricht betrifft.

Typisch für Berufsanfänger*nnen ist daher, dass sie mit hohem Engagement, Mut und vielen guten Unterrichtsideen an kreative Umsetzungen herangehen, eine hohen zeitlichen, organisatorischen und methodischen Aufwand treiben, der aber zu einem vergleichsweise schmalen fachlich-inhaltlichen Ertrag führt.

Günther Einecke rät daher, erst einmal Sicherheit im klassischen analytisch-erarbeitenden Unterricht zu gewinnen und dann sukzessive den eigenen Unterricht mit produktiven Verfahren anzureichern.

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Literaturdidaktik: Analytische Verfahren

Einleitung

Zu den analytischen Verfahren zählen alle Operationen am Text, die dem gezielten Lesen literarischer oder expositorischer Texte dienen, also z. B. alle Verfahren des Markierens und Annotierens, das Fragen formulieren, Gliedern und Segmentieren, Zusammenfassen, aber auch z. B. den Handlungsverlauf als Spannungskurve skizzieren, Personen charakterisieren, Argumentationsstruktur visualisieren u. v. a. m. Aus dieser kurzen Liste lässt sich schon ersehen, dass es unmöglich ist, eine vollständige Übersicht ALLER analytischen Verfahren zu geben (es sie denn als zusammenhanglose Spiegelstrichorgie).

Phasenmodell des Literaturunterrichts

Günther Einecke hat ein Phasenmodell des Literaturunterrichts entwickelt, das die idealtyipschen Phasen einer Literaturstunde zeigt. Idealtypisch heißt, dass diese Phase nicht zwanghaft notwendig, aber doch typischerweise vorhanden sind. Es soll nicht sklavisch abgearbeitet werden, kann aber gerade für Berufseinsteiger*innen als Checkliste dienen, um das Volumen der Stunde, das Anspruchsniveau oder die Vollständigkeit der Auseinandersetzung mit einem Text zu überprüfen.

Es geht hier wohlgemerkt um den Typus des traditionellen, kognitiv-analytisch orientierten, vorwiegend sprachlich vermittelten, sukzessive erarbeitenden Unterricht, der durch das sog. Literaturgespräch dominiert wird und i. d. R. hohe Lehreranteile aufweist.

Phasen einer Literaturstunde:

0. Vorphase (prereading activities)
1. Textpräsentation/ Textbegegnung
2. Spontanphase/ Eindruckbefragung
3. Inhaltssicherung/ Verständniskontrolle
4. Problemeröffnung
5. Methodenreflexion (Eventualphase)
6. Erarbeitung
7. Verarbeitung/ Integration
8. Zusammenfassung/ Ergebinssicherung
9 Transfer/ Aneignung/ Anwendung
10. Übungs/ Kontrolle/ Transfer/ Bewertung
(Hausaufgabe)

Die Unterscheidung dieser Phasen ist natürlich eine vereinfachende Ausdrucksweise; in der Unterrichtspraxis überlappen und durchdringen sich manche Phasen, andere dauern vielleicht nur wenige Minuten oder gar Sekunden bzw. fehlen ganz.

Dessen ungeachtet, ist es wesentlich für das Gelingen einer Stunde, die Phasen klar zu eröffnen und abzuschließen, um bei den SuS Transparenz im Arbeitsprozess zu schaffen, sowie die Phasenübergänge zu gestalten.

Zu jeder Phase listet Einecke eine Reihe von Methodenvarianten, also Handlungsoptionen auf, aus denen die Lehrkraft die jeweils passende (die dem Text, der Lerngruppe und der Zielsetzung am ehesten gerecht wird) auswählen muss:

Varianten in der Phase der Motivation – Eventualphase (pre-reading activity)

  • Assoziationen zu einem Verbalimpuls
  • einstimmender Bildimpuls zum Thema des Textes
  • Vorgespräch über das im Text behandelte Thema
  • informierender Unterrichtseinstieg: Stundenthema, Stundenziel
  • Anschluss an vorhergehende Texte der Sequenz
  • Gespräch über Erwartungshaltungen dem Titel oder Autor gegenüber
  • Planungsgespräch über die Art der Textpräsentation
  • Überlegung zur Art der Textpräsentation

Varianten in der Phase der Textpräsentation

  • Vorlesen des Textes durch Lehrer
  • Vorlesen des Textes durch Schüler
  • Lesekette mehrerer Schüler
  • dialogisches Lesen mit verteilten Rollen
  • Mitlesen des Textes bei Lesevortrag
  • Stilles Lesen
  • Vorspielen des Textes von Tonband (eigene Fassung)
  • Vorspielen des Textes in professioneller Medienfassung
  • Lesen als Übung zum Hörverstehen
  • Stilles Lesen „mit dem Bleistift“, d.h. Markierungen am Rand
  • Vorlage des Textes auf einem Arbeitsblatt mit einem Bearbeitungsauftrag
  • Lesen des Textes in vorbereitender Hausaufgabe
  • Lesen des Textes mit einem Beobachtungsauftrag
  • Lesen mit Hilfe eines Analyserasters
  • Lesen mit einem Fragenkatalog
  • Lesen mit begleitendem Ausfüllen einer Textübersicht
  • Lesen des kompletten Textes
  • Lesen von Abschnitten mit Unterbrechung für Gespräche
  • Lesen ohne Titel – als Auswertungsimpuls
  • Lesen ohne Schluss – als Fortsetzungsimpuls
  • Vorlage des Textes als „Textpuzzle“
  • Vergabe gemischter Textabschnitte an Mitglieder einer Arbeitsgruppe zur      Textrekonstruktion
  • neutrales Lesen
  • expressives Lesen
  • interpretierendes Lesen
  • Leseübungen mit Besprechung des Lesevortrags
  • Lesen mit schriftlicher Ausformulierung des Leseeindrucks
  • Lesen einer Ganzschrift mit „Lesetagebuch“
  • Lesen mit assoziativen Marginalien oder Denkblasen     

Spontanphase

  • stummer Impuls als Aufforderung zur Stellungnahme
  • wörtliche Aufforderung, auf den Text zu reagieren
  • gezielte Frage in eine bestimmte Richtung
  • Schüler sprechen in freier Folge
  • Schüler sprechen im Kettengespräch
  • Schüler sprechen auf Handzeichen oder Anruf des Lehrers
  • Lehrer bleibt stumm
  • Lehrer schreibt wichtige Stichwörter auf der Tafel / Folie mit
  • Lehrer gruppiert Reaktionen optisch an der Tafel/Folie
  • Lehrer gruppiert Reaktionen mündlich durch eingeblendete Bündelungen
  • Lehrer verknüpft Reaktionen durch Kommentierungen
  • Lehrer stellt Reaktionen in Frage oder verstärkt sie
  • Schüler reagieren durch Kommentare zur Wirkung des Textes
  • Schüler reagieren durch Kommentare zum Inhalt des Textes
  • Schüler reagieren durch Kommentare zum Lesen oder Medienvortrag
  • Schüler reagieren durch Kommentare zum Problem
  • Schüler reagieren durch Assoziationen zum Text
  • Schüler reagieren durch Arbeits- / Untersuchungsvorschläge zum Text
  • Schüler reagieren durch elementhafte Inhaltswiedergabe
  • Schüler reagieren durch Hypothesen zur Textaussage / Bedeutung

Sicherung des Textverständnisses (Verständniskontrolle)

  • Schüler stellen Fragen zum Text (nur wesentliche, kein Verzögerungsspiel)
  • Schüler geben knapp Textinhalt wieder (Resümee)
  • Schüler antworten auf weite Lehrerfragen zum Text (Globalverstehen)
  • Schüler antworten auf engere Fragen zum Text (Detailverstehen)
  • Lehrer gibt richtige und falsche Thesen zum Text vor – Schüler sagen ja/nein
  • Schüler klären die Textsorte

Problemeröffnung – erste Phase der Reflexion und Erörterung

  • Aufnahme einer akzentuierten Eindrucksäußerung
  • Aufnahme einer Formulierung zur Textthematik
  • Aufnahme einer Formulierung zur Text-/Autorintention
  • Aufnahme eines Arbeitsvorschlags
  • Aufnahme einer Schülerfrage aus der Spontanphase
  • Frage nach dem auffälligsten Inhaltselement
  • Frage nach einem auffälligen Gestaltmerkmal
  • Frage nach einem Verstehensproblem
  • Unterscheidung des bereits Verstandenen und des noch zu Klärenden
  • Bestimmung einer zentralen Leerstelle
  • Bestimmung des Interpretationsbedarfs
  • Überlegung zu Schlüsselstellen
  • Formulierung einer ersten gemeinsamen Verstehenshypothese
  • Formulierung eines Such- und Arbeitsauftrags
  • Formulierung eines Problemansatzes

Varianten der Methodenreflexion – Eventualphase – bes. in höheren Klassen

  • Möglichkeiten der Problemlösung
  • Möglichkeiten der Textentschlüsselung
  • einsetzbare Verfahren der Analyse
  • ökonomische Sozialformen für die Erarbeitung
  • Planung der Ergebnisvermittlung

Varianten in der Phase der Erarbeitung

  • Themengelenkte Arbeit am Text
  • Problemorientierte Arbeit am Text
  • Rezeptionsorientierte Arbeit am Text
  • Erarbeitung eines Einzeltextes (z.B. Gedicht, Kurzgeschichte)
  • Erarbeitung eines zentralen längeren Textausschnitts (z.B. aus einer Ganzschrift)
  • Erarbeitung einer Reihe von Textstellen im Überblick
  • Erarbeitung zweier Textstellen im Kontrast
  • Anwendung von Analyseverfahren
  • Erarbeitung im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch
  • Erarbeitung nach Aufträgen in Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit
  • Ergebnisfixierung: durch Markierungen am Text, Festhalten und Sortieren von Belegstellen, Exzerpte; Aus­führung von Aufgaben, Beantwortung von Fragen;  Erstellung eines Überblicks, einer Grafik, einer Folie etc.; Vorbereitung eines Ergebnisvortrags

Varianten in der Phase der Verarbeitung Integration

  • Einzelvortrag der Arbeitsergebnisse
  • sammelndes Unterrichtsgespräch
  • Abrufen einzelner Ergebnisse
  • Formen der Präsentation (Folie, Plakat…)
  • Wiederaufnahme der Fragestellung vor der Erarbeitungsphase und Lösung mit Hilfe    der Ergebnisse
  • Integration der Ergebnisse in ein Unterrichtsgespräch über das Ausgangsproblem
  • Gesprächsentwicklung nach Teilthemen, die sich an den Ergebnissen der Erarbeitung orientieren
  • exemplarische Vertiefung eines Teilthemas und kursorische Behandlung der anderen Ergebnisse
  • Entwickeln einer neuen Fragestellung auf einer höheren Abstraktions- und Problemebene
  • Klärung und Vertiefung der Verstehenshypothese aus der Phase der Problemeröffnung
  • Klärung einer weiterführenden Fragestellung mit Hilfe der erarbeiteten Ergebnisse
  • neuer Zugriff auf den Text mit Hilfe der erarbeiteten Kenntnisse
  • Anwendung der Er-/Kenntnisse auf eine neue Textstelle

Ergebnisfixierung / Zusammenfassung

  • Schüler fassen mündlich zusammen; ein einzelner, mehrere nacheinander
  • Lehrer fasst zusammen
  • Schüler schlagen Ergebnissatz vor
  • Schüler vergleichen die Endlage nach der Arbeit mit der Ausgangslage
  • Schüler nennen das Ausgangsproblem und die Problemlösung
  • Schüler schreiben ein Tafelbild ab

Transfer / Aneignung / Anwendung

  • Schüler stellen Bezug zu eigenen Erfahrungen her – Alltagstransfer
  • Schüler stellen Bezug zu anderen Texten her – fachlicher Transfer
  • Schüler stellen Bezug zu verwandten vorbehandelten Themen her – problemorientierter Transfer
  • Schüler schlagen weitere Konsequenzen für den nächsten Unterricht vor

Übung / Wiederholung / Kontrolle / Bewertung

  • Schüler wenden Untersuchungsverfahren auf anderen Text an
  • Schüler entwickeln ein ähnliches Tafelbild zu einem ähnlichen Text
  • Schüler verfassen ein Resümee über das Unterrichtsgespräch
  • Schüler beurteilen ihren eigenen Erkenntnisfortschritt
  • Schüler nennen die entscheidenden Argumente, die zum Ergebnis beitrugen
  • Schüler beurteilen die Tauglichkeit des eingesetzten Verfahrens
  • Schüler machen Verbesserungsvorschlage zum Stundenverlauf

Hausaufgabe

  • Schüler verfassen eine nachbereitende Hausaufgabe: z B die Ausformulierung einer Analyse
  • Schüler verfassen eine nachbereitende Hausaufgabe: z B einen Vergleich mit einem anderen Text
  • Schüler verfassen eine vorbereitende Hausaufgabe: Lektüre eines nächsten Textes,    Nachschlagen von Informationen zu einem Text, Unterstreichen von Auffälligem in    einem neuen Text etc.
  • Schüler erledigen ihre Hausaufgabe schriftlich, mündlich, mit einem bestimmten Medium, tabellarisch
  • Schüler erledigen eine schriftliche Hausaufgabe im Normalfall als Text, nur im Ausnahmefall in Stichworten
  • für die Hausaufgabe wird eine klare Aufgabenstellung gegeben, besonders das Operationsverb macht den Schülerinnen und Schülern klar, was sie zu tun haben

www.fachdidaktik-einecke.de

Mit Texten und Medien umgehen

Einleitung

Der Umgang mit Texten und Medien, vor allem die klassische Literaturdidaktik, hat immer den größten Raum im Fachseminar, auch zeitlich, eingenommen. Das liegt u. a. daran,  dass der Deutschunterricht in der Mittelstufe zunehmend literaturlastig und vor allem in der Oberstufe praktisch ein reiner Literaturunterricht ist.

Ich habe das Modul Mit Texten und Medien umgehen im Fachseminar in zwei große thematische Blöcke unterteilt: erstens eine allgemeine Einführung in Entwicklungen und Strömungen der Literaturdidaktik unter besonderer Berücksichtigung des Paradigmas der Produktionsorientierung; zweitens die Didaktik der einzelnen literarischen Gattungen, also der Lyrik, Epik und Dramatik, sowie der Kinder- und Jugendliteratur. Hinzu kam der Umgang mit Sachtexten.

Meine Vorstellung war es immer, zunächst einen Überblick der Entwicklungstendenzen in der Literaturdidaktik seit 1945 zu geben, aber ich habe das aus Zeitgründen nie umgesetzt. Das Interesse der ReferendarInnen an dieser Art von theoretischem Orientierungswissen schien mir auch nicht so stark ausgeprägt Es bestand eher Bedarf an konkreter Unterichtshilfe, z. B. in Bezug auf die Planung einer Literaturstunde oder Literatursreihe, weshalb darauf stets der Schwerpunkt der Arbeit im Fachseminar gelegt wurde.

Der Blog bietet jetzt die Gelegenheit, das Versäumte nachzuholen für den ein oder anderen interessierten Leser einen Kürzestabriss der wichtigsten Etappen der Literaturdidaktik in den letzten sieben Jahrzehnten zu geben:

Kürzestabriss der Literaturdidaktik

 

Grundsätzliche Positionen der Literaturwissenschaft

Entwicklung der Literaturdidaktik nach 1945

 ***

Grundsätzliche Positionen

Positivismus

Klassische Hermeneutik

Dekonstruktivismus

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Positivismus

Der Positivismus geht von der philosophische Prämisse aus, dass allein das objektiv Erkennbare die Basis für wissenschaftliche Erkenntnis liefert. Im 19. Jahrhundert wurde diese für die Naturwissenschaften grundlegende Philosophie auch auf die Geisteswissenschaften übertragen.

Wilhelm Scherer ist im späten 19. Jahrhundert der Hauptvertreter des literaturwissenschaftlichen Positivismus in Deutschland. Er erachtet die literarischen Werke als gesellschaftlich und biographisch determiniert. Er drückt dies in seiner berühmten Formel vom Erlebten, Erlernten und Ererbten aus.

Es geht Scherer um

  • die Erforschung der Bildungs-, Stoff- und Formerlebnisse des Autors (Erlebtes),
  • die Aufdeckung seiner Bildungsgeschichte (Erlerntes)
  • die historische Situation, in der er lebt, die Gegenwart und ihre Wurzeln (Ererbtes).

Auf der Grundlage dieser Materialbasis sollen einzelne Erscheinungen im literarischen Werk erklärt werden. Es wird eine eindeutige Kausalbeziehung zwischen Ursache („Erlebtem, Erlerntem, Ererbtem“) und Wirkung (Kunstwerk) angenommen. Die positivistische Literaturwissenschaft beschäftigt sich demzufolge vornehmlich mit Autorenbiographien sowie mit der Entstehungs- und Wirkungsgeschichte von literarischen Texten. Weiterhin werden historisch-kritische Texteditionen, faktenreiche Dichterbiographien und Stoff- und Motivgeschichten erarbeitet.

Neopositivistische Methoden, die dem Faktischen bei der Literaturbetrachtung einen breiten Raum geben, sind die Literatursoziologie und die Medientheorie.

Ansonsten überwiegt die Kritik am Positivismus, sowohl von Seiten der Hermeneutik als auch von Seiten der moderne Literaturwissenschaft: Da nur die Beziehungen zwischen Autor und Gesellschaft auf der einen Seite und zwischen Autor und Werk auf der anderen Seite betrachtet werde, gehe der Werkzusammenhang verloren. Weiterhin blieben der Text als Ganzes, die Motive, die Themen und ihre Traditionen sowie der Leser unbeachtet.

***

Hermeneutik

Die Hermeneutik als Lehre vom Interpretieren und Auslegen heiliger oder klassischer Texte geht bis in die Spätantike zurück ( kommt vom griechischen hermeneuein = auslegen, verständlich machen). Sie zielt auf das Sinnverstehen sprachlicher Werke.

Friedrich Schleiermacher (1768-1834) entwickelt den Entwurf einer `universalen Hermeneutik‘, den Wilhelm Dilthey (1833 – 1911) zur grundlegenden Erkenntnismethode der Geisteswissenschaften ausbaut. Während die Naturwissenschaften die Welt der Natur erklären, ist die Erkenntnis in den Geisteswissenschaften darauf gerichtet, die Welt der Geschichte zu verstehen.

Das Verfahren zur Auslegung und Deutung von Kunstwerken ist der Hermeneutische Zirkel. Darunter versteht man die Bewegung, die bei der Textdeutung entsteht: Um etwas zu verstehen, muss der Interpret schon ein Vorverständnis des Zusammenhangs mitbringen. Für das Vorverständnis des Zusammenhangs benötigt er jedoch das Verständnis einiger seiner Teile. Ganzheit und Teil stehen damit in einem Zirkelverhältnis zueinander.

Das, was verstanden bzw. gedeutet werden soll, ist jedoch zunächst fremd und distanziert und muss erst im Verstehens- bzw. Deutungsakt angeeignet werden. Dies bezeichnet man mit dem Begriff hermeneutische Differenz oder Distanz. Die hermeneutische Differenz liegt im Zwischenbereich von Fremdheit und Vertrautheit (Hans-Georg Gadamer, S.279).

Deshalb ist – so Friedrich Schleiermacher – bei „Wettergesprächen“ in der Regel keine Hermeneutik nötig (da die Differenz gleich Null ist ). Auf der anderen Seite ist keine Hermeneutik möglich, wenn die Differenz unendlich wird: etwa bei einer Äußerung in einer völlig unbekannten Sprache.

Aus literaturwissenschaftlicher Sicht gibt es drei Komponenten der hermeneutischen Differenz:

  • Die linguistische Differenz: Verstehen und Auslegung setzten die Zugehörigkeit zur Sprachgemeinschaft der jeweiligen Äußerung bzw. die spezifische Sprachkompetenz voraus. Deshalb ist die Übersetzung von Werken in eine andere Sprache einerseits Voraussetzung der Interpretation, aber auch selbst schon ein interpretierender Akt.
  • Die historische Differenz. Sie bringt erhebliche Schwierigkeiten für Textverständnis und Interpretation mit sich. Jeder einmal fixierte Text altert unaufhaltsam – die historische Differenz zwischen ihm und dem (gegenwärtigen) Interpreten wächst also. Verständnisschwierigkeiten entstehen in sprachlicher Hinsicht (z.B. veraltete Wörter und Ausdrucksformen, Bedeutungsveränderungen) wie in sachlicher (z.B. erklärungsbedürftige Fakten, Namen, Zusammenhänge). Diese Erklärungen bereitzustellen ist traditionell Aufgabe des philologischen Kommentars
  • Die poetologisch/rhetorische Differenz zum üblichen Sprachgebrauch, die Tatsache also, dass besonders (aber nicht nur) dichterische Texte ‚künstliche‘ Ausdrucksformen, z.B. rhetorische Mitteln benutzen. Wer den Text verstehen und angemessen interpretieren will, muss deren Funktion und Bedeutungspotential erkennen.

Vielfach spielen diese Differenz-Komponenten ineinander. Nach Wilhelm Dilthey kann die hermeneutische Differenz durch einen Akt der Einfühlung überwunden werden. Das Verstehen vollzieht sich in einer Art Wiederholung und Nachvollzug des dichterischen Schaffensvorgangs durch Hineinversetzen, Nachbilden und Nacherleben. Das Verstehen von – individuellen, historischen und kulturellen – fremden Äußerungen ist auf der „Grundlage der allgemeinen Menschennatur“ möglich.

 

Literatur

Wilhelm Dilthey: Die Entstehung der Hermeneutik (1900)

Wilhelm Dilthey: Das Erlebnis und die Dichtung (1906)

Jürgen Habermas: Erkenntnis und Interesse, Frankfurt/M. 1968, Kap. II, 7 u. 8.

Hans-Georg Gadamer: Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, 3. Aufl. Tübingen 1972.

*** 

Dekonstruktivismus

Seit Mitte der Siebzigerjahre wird in der Literaturwissenschaft im Zuge der poststrukturalistischen Literaturdebatte der Mythos von der objektiven Herangehensweise an einen Text allgemein verabschiedet. Die „Wahrheit“ eines Textes ist nicht Sache objektiven Erkennens, sondern der Begegnung, des Dialogs, des Sich-einlassens auf den Text. Lektüre bedeutet nicht das Umkopieren von Textinformationen in das Bewusstsein, ist kein passiv-rezeptives Geschehen, sondern aktives Konstruieren von Textwelten. Der amerikanische Literaturwissenschaftler Harold Bloom vertritt die These, dass Literatur notwendig Literatur voraussetzt: Ein Text ist stets Reaktion auf einen früheren Text, ahmt diesen nach, beantwortet ihn, versucht ihn zu überbieten etc. „Gedicht, behaupte ich, handeln weder von ‚Themen’ noch von ’sich selbst’. Sie handeln notwendig von anderen Gedichten; ein Gedicht ist eine Antwort auf ein Gedicht, so wie ein Dichter die Antwort auf einen Dichter ist oder ein Mensch die Antwort auf die, von denen er abstammt“ (Bloom 1997, 28). Deshalb gibt es für Bloom keine Texte, nur „Beziehungen zwischen Texten“ (ebd. 9). Diese entstehen, indem der Leser sich auf einen Text einlässt, in eine Beziehung zu ihm eintritt. Der Leser konstruiert während der Lektüre seinen eigenen Text. Wenn es also keine Texte, nur Relationen zwischen Texten gibt, bedeutet das, dass der Text selber zwar wie das Kantische „Ding an sich“ als notwendig zu postulieren ist, letztlich aber unergründbar bleibt. Deshalb gibt es kein Textverstehen, weder im Sinne objektiven Erkennens noch hermeneutischen Einfühlens, sondern nur ein Fehllesen. Bloom verabschiedet den Mythos von der Möglichkeit einer objektiven Zugriffsweise auf einen Text. Die Anwendung eines scheinbar objektiven Methodeninstrumentariums auf einen Text entlarvt er als Versuch, den Text durch seine Interpretation zu ersetzen. Mit dieser Betrachtungsweise verlagert sich die Aufmerksamkeit von der Rekonstruktion des vom Verfasser intendierten fixen Textsinnes auf den in der Interaktion aktuell erzeugten Sinn. Die Vorstellung eines absoluten, verkörperungsfreien Sinnes beginnt sich aufzulösen. Sinn kann nur noch als Effekt von Verknüpfungen begriffen werden, abhängig von den Orten seines Erscheinens.

Dies ist die Position der dekonstruktivistischen Literaturtheorie, der in Deutschland vor allem Wolfgang Iser den Weg gewiesen hat. Die Frage nach der Bedeutung eines literarischen Werkes muss für Iser ersetzt werden durch die Frage, „was dem Leser geschieht, wenn er fiktionale Text durch Lektüre zum Leben erweckt“ (Iser 1994, 41). Sinn zeigt sich, Bedeutung hat die Struktur eines Ereignisses. „Statt den Sinn zu entschlüsseln muss sie [die Interpretation; Anm P.J.] Sinnpotenziale verdeutlichen, die ein Text bereithält, weshalb sich die im Lesen erfolgende Aktualisierung als ein Kommunikationsprozess vollzieht, den es zu beschreiben gilt“ (ebd. 42). Lektüre muss als Beziehungsgeschehen zwischen Text und Leser begriffen werden. Jeder methodische Zugriff auf einen Text ist eine Inanspruchnahme, durch die der Text, dem a priori keinerlei Intentionalität eignet, erst mit einer solchen aufgeladen wird. Ist jede methodische Auslegung damit ein Fehllesen, bedeutet das nicht, dass es ein Rechtlesen gäbe. Die Einzige Möglichkeit besteht darin, dass zwischen dem Leser und dem Text ablaufende Beziehungsgeschehen zu beschreiben. „Als wissenschaftlich objektiv kann … nicht mehr der Einsatz einer vermeintlich neutralen Methoden gelten, sondern die Rechenschaft darüber, dass ich eine unter vielen Möglichkeiten des Fehllesens gewählt, dass ich mit der gewählten Inanspruchnahme nur eine weitere mögliche Intentionalität des Textes aufgedeckt und dass ich diese Inanspruchnahme ganz subjektiv vorgenommen habe“ (Th Meurer, in: Orientierung 63, 1999, 107).

Für den in Yale lehrenden Literaturkritiker Paul de Man ist die Grundprämisse der Hermeneutik, es sei möglich, die Rede eines anderen richtig zu verstehen, hinfällig geworden. Literarische Texte sind nicht bloß mehrdeutig – dann wäre ihre Bedeutung zumindest tendenziell in einem historischen Kontinuum von Interpretationen sukzessive zu erfassen -, sondern er versucht zu zeigen, dass verschiedenen Bedeutungen eines Textes, die aufeinander angewiesen sind, sich wechselseitig ausschließen, und dass gerade diese aporetische Semantik der Literatur ihre Literarizität ausmacht. Sobald ein Interpret zu einer Einsicht über einen Text gelangt ist, ist er auch schon gegenüber dem Text mit seine unendlichen referentiellen Möglichkeiten in einem Irrtum und Missverstehen begriffen. Interpretation ist für den man eine ständige Paradoxie von Verblendung und Einsicht. De Man sprecht von der „geblendeten Sicht der Literaturwissenschaft“ (de Man 1988, 10), die ihre paradoxe Wirksamkeit entfaltet: Um überhaupt etwas erkennen zu können, ist ein gewisses maß an Blindheit nötig. Für de Man ist Lesen, verstanden als Referenz, als Bezugnahme auf außerliterarische Wirklichkeit, unmöglich. De Man versucht zu zeigen , dass das Verhältnis mehrerer Bedeutung eines Textes nicht das der Polyvalenz, sondern das einer radikalen semantischen Aporie ist: „Wenn zwei miteinander unverträglich und doch ineinander verschlungene Bedeutungen von einem grammatisch unzweideutig konstruierten Satz erzeugt werden, dann suspendiert jede dieser Bedeutungen die Bedeutsamkeit der anderen, und der Satz revoziert als ganzer die Referenzfähigkeit, die er in jeder einzelnen seiner Bedeutungen ungebrochen behauptet“ (de Man 15). Diese Struktur der wechselseitigen Suspendierung von Bedeutung, der Dekonstruktion einer Sinntotalität ist für de Man der spezifische Charakter von Literatur schlechthin. Literatur ist damit für de Man schlechterdings unlesbar im Sinne referentiellen Verstehens, der Herstellung von Außenbezügen.

 

Literatur

Harold Bloom, Eine Topographie des Fehllesens, Frankfurt / M. 1997

Wolfgang Iser, Der Akt es Lesens, Theorie ästhetischer Wirkung, München (4. Auflage) 1994

Paul de Man, Allegorien des Lesens (1979), Frankfurt / M. 1988

 ***

Entwicklung nach 1945

Orientierung an der Fachwissenschaft vs. pädagogisch- anthropologische Ausrichtung

 Analytische vs. produktionsorientierte Verfahren

 

Literatur

Hassenstein, Friedrich 1998: Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik. In: Lange, Günter, Neumann, Karl, Ziesenis, Werner (Hrsg.) 1998: Taschenbuch des Deutschunterrichts: Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

Kreft, Jürgen 1977: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg: Quelle und Meyer.

Paefgen, Elisabeth K. 1999: Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart; Weimar: Metzler.

Schiefele, Hans & Karl Stocker 1990: Literatur-Interesse. Ansatzpunkte einer Literaturdidaktik. Weinheim; Basel: Beltz.

 

Literaturdidaktik ist die Wissenschaft vom Literaturunterricht und damit, wie Didaktik generell, Teil der umfassenden Theorie der Bildungsinhalte. Sie erschließt Gegen­stände, Methoden und Forschungsergebnisse speziell der Literaturwissenschaft für Bildungs- und Erziehungsaufgaben. Somit ist sie die den Literaturunterricht strukturierende Theorie.

SCHIEFELE & STOCKER 1990. 18-19.

 

 50er Jahre: Die werkimmanente Interpretation

Der Begriff Werkimmanente Interpretation stellt eine nachträgliche und bereits kritisch akzentuierte Bezeichnung für eine methodische und weltanschauliche Richtung der Literaturwissenschaft, die sich unter Abwendung von Politik, Geschichte und Gesellschaft ganz auf das sprachliche Kunstwerk (Wolfgang Kayser) richtet. (Begriff Immanenz aus dem Lateinischen: im Innern bleibend).

Die Repräsentanten dieser Richtung verwandten die Begriffe Dichtungswissenschaft (Wolfgang Kayser) oder Stilkritik (Emil Staiger).

Es gibt individuelle und methodische Varianten innerhalb dieser Richtung: Emil Staiger vertritt eine konservativ-humanistische Richtung, die ganz aus der Betroffenheit durch den Gehalt der dichterischen Werke lebt und Berührungspunkte zur zeitgenössischen Existenzphilosophie aufweist.

Für Wolfgang Kaysers bis heute verlegtes Lehrbuch Das sprachliche Kunstwerk (20. Aufl. 1992) ist ein sachlich-zergliederndes bzw. poetologisch-handwerkliches Interesse an der Literatur kennzeichnend.

Der fachpolitisch einflussreichste Ordinarius der fünfziger Jahre, Benno von Wiese, hat mit seinen gattungsgeschichtlichen Arbeiten und Interpretations-Sammelbänden wesentlich zur Popularisierung der werkimmanenten Interpretation – auch im pädagogischen Bereich – beigetragen, ohne die historische Dimension ganz auszuklammern.

Um die Aufdeckung sachlich-analytischer Strukturgesetze von Texten und Gattungen geht es der jüdischen Emigrantin Käte Hamburger, (Die Logik der Dichtung, 1957), dem Vertreter der ersten Nachkriegs-Generation Eberhard Lämmert (Bauformen des Erzählens, 1955) sowie dem Österreicher Franz K. Stanzel (Typische Formen des Romans, 1964). Sie verschaffen der deutschsprachigen Literaturwissenschaft – zunächst im Bereich der Erzählforschung wieder Anschluss an das internationale Niveau.

Diese Ansätze zu einer sachlich-detaillierten Analyse von einzelnen Texten und gattungsspezifischen Strukturen bzw. „Bauformen“ (Lämmert) bereiten längerfristig die Rezeption moderner Literaturtheorien, etwa der strukturalistischen Erzählforschung, vor.

Die von den Literaturwissenschaftlern vorgelegten Interpretationen hatten den Charakter von allgemeiner Gültigkeit und bildeten die Grundlage des Literaturunterrichts, in dem ausschließlich Dichtung behandelt wurde.

 

Literatur

Wolfgang Kayser 1948: Das sprachliche Kunstwerk

Emil Staiger 1955: Die Kunst der Interpretation

 ***

60er: Reformierung des Literaturunterrichts

Im Zuge der Reformierung des Literaturunterrichts konzentrierten sich die Didaktiker auf den ästhetischen Wert der Dichtung, und nicht darauf, ob die ausgewählten Stücke pädagogischen, politischen, weltanschaulichen und moralischen Intentionen gerecht werden.

(Elisabeth Paefgen, 1999, S. 20)

Der traditionelle literarische Kanon wird aktualisiert: Die klassische Moderne und die Gegenwartsliteratur der fünfziger und sechziger Jahre werden aufgenommen.

Es wird eine Lesebuch-Diskussion geführt. Es geht dabei um die literarische Qualität und um die Gesellschaftsferne und Geschichtslosigkeit von Lesebuchtexten. Es werden neue, erheblich veränderte Lesebücher konzipiert, so z.B. Klaus Gerths Lesebuch 65 , das sachlich-poetisch nach Gattungen gegliedert ist, und in dem Sachtexte ein eigenes Kapitel einnehmen. Als Maßstab gilt hier die ästhetische Qualität.

Auf der anderen Seite ziehen auch Trivialliteratur und insbesondere Kinder- und Jugendliteratur in den Deutschunterricht ein.

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70er und 80er Jahre: Didaktische Aufbruchzeit – Vielfalt der Ansätze

 Strukturalistische (werkimmanente) Literaturdidaktik

Bei dieser, von Hans Kügler vertretenen Richtung der Literaturdidaktik, handelt es sich um eine strukturalistische Weiterführung der „werkimmanente Interpretation“. Der Lerngegenstand wird nach Gattungen oder Textsorten sachgerecht systematisiert. Es ist wichtiger, „dass die Schüler den zugrundeliegenden Strukturen auf die Spur kommen, als dass sie werten lernen.“ (Paefgen 1999. 28).

Die Erkenntnismethode ist hermeneutisch, dialektisch und strukturalistisch und grenzt sich insbesondere gegen emotionales Lesen ab.

 

Kritikpunkte an den Strukturalisten (Hassenstein 1998,. 476-477):

  • Vernachlässigung der Entstehungs- und Rezeptionsbedingungen eines Textes
  • Reduktion auf „Kanon-Literatur“
  • Fehlende Berücksichtigung des Leseverhaltens und der Bedürfnisse des Schülers (z.B. hinsichtlich der Lesemotivation oder der Leserrollen).

 

Literatur

Hans Kügler 1996: Die bevormundete Literatur. In: Jürgen Belgrad & Hartmut Melenk, Literarisches Verstehen – Literarisches Schreiben. Hohengehren.

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Ideologiekritische Richtung der Literaturdidaktik (Hassenstein, 1998, 478-79).

Diese Richtung, die bewusst politisch argumentiert, möchte Schüler zum kritischen Lesen erziehen. Sie wird vor allem vom BREMER KOLLEKTIV vertreten:

Der Literaturunterricht hat die Aufgabe, den ideologischen Charakter des Kunstwerks herauszuarbeiten. […] Aus der Klassenbedingtheit der Ideologie ergibt sich, dass es in jeder nationalen Literatur zwei Traditionslinien gibt. Die eine ist mehr mit der herrschenden Klasse verbunden, während die andere im Gegensatz zu ihr steht. Die Geschichte der Literatur muss daher in Abhängigkeit von der Geschichte der Klassen dargestellt und die Ablösung einer Traditionslinie durch die andere untersucht werden. In die Betrachtungsweise muss der Wandel der literarischen Formen, der Gattungen, der Stilmittel usw. einbezogen werden, da die Struktur eines Werkes gleichzeitig Ausdruck seines Inhalts ist.

(BREMER KOLLEKTIV, zitiert nach Schuster, 1992, 107-108) Die marxistische Theorie bietet die Grundlage für die Literaturanalyse zur Aufdeckung sozialer und politischer Verhältnisse.

 

Kritikpunkte an der ideologiekritischen Richtung (Hassenstein 1998, 479):

  • autoritäre Literaturdidaktik, die „richtige“ Interpretationen von den Schülern nur noch bestätigt wissen will,
  • Literaturunterricht, „der „zweckrational“ und „technokratisch“ Lernprozesse vorprogrammiert und operationalisierte Lernziele abzurufen vorschreibt“

 

Literatur

BREMER KOLLEKTIV 1974: Grundriß einer Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts in der Sekundarstufe I und II. Stuttgart: Metzler

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Rezeptionsorientierte Literaturdidaktik
Rezeptionstheorie als fachwissenschaftliche Grundlage

Die Rezeptionstheorie richtet ihren Blick auf den Leser. Hans Robert Jauß proklamiert 1967 in seiner Rede Literaturgeschichte als Provokation der Literaturwissenschaft, dass der Sinn eines Werkes weder in der bloßen Widerspiegelung gesellschaftlicher Realität (Produktionsästhetik / Literatursoziologie) liege noch allein aus den Textstrukturen abzuleiten sei (Darstellungsästhetik). Vielmehr werde der ästhetische Gehalt erst im Akt des Lesens (Wolfgang Iser), in einem dialogischen Kommunikationsprozeß zwischen Text und Leser hervorgebracht. Demzufolge gebe es kein richtiges oder falsches Verstehen, keinen objektiv-zeitlosen Sinn eines Werkes. Auf der anderen Seite kann Literatur auch nicht beliebig interpretiert werden. Jauß plädiert für die hermeneutische Rekonstruktion der Wirkungsgeschichte eines Textes.

Nach Wolfgang Iser enthalten literarische Werke Leerstellen, die vom Leser ausgefüllt werden müssen. Der Erwartungshorizont des Lesers wird aber vom Text nicht einfach erfüllt, sondern stößt auf einen Widerstand im Text: d. h., der Leser kann keine rein subjektive Deutung an den Text herantragen, da dieser auch einen eigenen Gehalt hat. Dieser konkretisiert sich jedoch – abhängig vom Leser – immer wieder neu. Der Leser erschafft den Text im jeweiligen Leseakt wieder neu.

 

Literatur

Iser, Wolfgang 41994: Die Appellstruktur der Texte. In: R. Warning (Hg.): Rezeptionsästhetik. München. 228-252.

Jauß, Hans Robert 1970: Literaturgeschichte als Provokation. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

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Die rezeptionsorientierte Literaturdidaktik stellt die „Kommunikation mit dem Text und die Situation, die diese bedingt und ermöglicht […] in den Mittelpunkt des Interesses“ (Hassenstein 1998. 80).

Der Weg zum Textverständnis geht von der Erstrezeption („bornierte Rezeption“ nach Kreft 1977) zur entfalteten Rezeption. D.h., Schüler nähern sich dem Text zunächst mit ihrem jeweiligen Alltags- und literarischen Wissen und erarbeiten sich ein vertiefendes Verständnis mit Hilfe von handlungsorientierten und produktiven Verfahren. In die Rezeption kann durch Manipulationen am Text eingegriffen werden .

Wer sofort zu interpretieren beginnt, sobald man ihm einen Text in die Hand drückt, ist professionell deformiert.

(Harald Frommer: Lesen und Inszenieren. Produktiver Umgang mit dem Drama auf der Sekundarstufe, Klett Stuttgart 1995 S.55)

Das Interpretieren steht am Ende einer ausführlichen Beschäftigung mit literarischen Werken. Am Anfang der Begegnung mit Literatur, in der ersten Phase des Leseprozesses steht die Konkretisation.

Konkretisation ist die kreative und persönliche Auseinandersetzung mit einem literarischen Gegenstand. Sie ermöglicht eine Textbegegnung, die das Gelesene nicht von außen, systematisch und ganzheitlich betrachtet – wie die Interpretation -, sondern sich subjektiv, spontan und ergebnisoffen entfalten soll. In der Konkretisation kann sich die Auseinandersetzung mit Einzelaspekten und Augenblickserfahrungen widerspiegeln:

  • Ich sage dem Protagonisten meine Meinung. (Leserkommentar)
  • Ich stelle ihm Fragen. (Interview)
  • Ich erfinde ihm eine passende Vor- und Lebensgeschichte. (Rollenbiografie)
  • Ich versetze mich in die aktuelle Situation und schlage eine andere Handlungsweise vor.
  • Ich lasse die Geschichte an einem bestimmten Punkt anders weitergehen. (Aufsuchen und umgestalten von Wendepunkten)
  • Ich lasse die Figur das aussprechen, was sie jetzt nur denkt oder hinter dem Gesagten verbirgt (Subtexte, innere Monologe).
  • Ich lasse die Protagonisten auf ihre Handlungsweisen oder ihr Leben zurückblicken. (Selbstreflexion und Rechtfertigung, Memoiren und Apologien)

Die Konkretisation literarischer Texte ist ein spontanes, ja unwillkürliches Verhalten, es ist die Vorstellungstätigkeit, die der Text beim Lesen auslöst.

(Frommer, S.45)

Unterrichtsbezug

In der Behandlung von Literatur ist ein Dreischritt-Modell denk- und wünschbar:

Von den Konkretisationen (1.) zur Interpretation (2.) und von der Interpretation zur Gestaltung (3.).

In der dritten Phase sind Umgangsformen mit Literatur denkbar, die auf einem fortgeschrittenen und objektivierten Verständnis aufbauen:

Die Inszenierung (z.B. Drama), Schreibformen des Gestaltenden Interpretierens  Formen der mündlichen und/oder medialen Präsentation.

 

Literatur:

Harald Frommer, Lesen und Inszenieren. Produktiver Umgang mit dem Drama auf der Sekundarstufe, Stuttgart 1995

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Hauptvertreter der handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik sind Haas, Waldmann und Spinner.

Gerhard Haas begründet den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht in der Schule. Er setzt an die Stelle des traditionellen Interpretationsgesprächs Methoden, die jedem Schüler einen Zugang zur Literatur ermöglichen sollen. Jeder Schüler wird im Unterricht mit seiner Vorerfahrung, seinem subjektiven Empfinden und seinen Interpretationsansätzen ernst genommen. Haas beteiligt die Schüler an Textauswahl und Methodik. Haas` Ziel ist es, bei Schülern stabile Lesegewohnheiten zu schaffen, wobei für ihn der handelnde Umgang mit Texten, die Freude am Lesen und der pure Literaturgenuss im Vordergrund stehen.

 

Literatur

Haas, Gerhard 1997: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Seelze.

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Günter Waldmann entwickelt produktiv hermeneutische Verfahren für den Literaturunterricht. Er bezieht sich auf Isers Leerstellentheorie und proklamiert:

Lesen und Verstehen literarischer Texte sind produktive Vorgänge und sollten – u.a. – produktiv erkundet, erprobt, geübt, erfahren: sollten produktiv vermittelt werden.

(Waldmann 1998. 495).

 

Methodisch schlägt Waldmann ein 4-Phasen-Modell zum Umgang mit literarischen Texten vor:

Erste Phase: Literarische Texte werden aktiv und handelnd gelesen und aufgenommen (z.B. durch lautes oder kommentierendes Lesen, …).

Zweiten Phase: Schüler eigenen sich literarische Texte an, indem sie Leerstellen auf einer assoziativ-emotionalen Basis ausfüllen und sich subjektiv aneignen (z.B. durch Szenische Darstellung, …).

Dritte Phase: Literarische Texte werden textuell erarbeitet (z.B. durch Umformung, Ergänzung, Reduktion des Textes, …), um spezifisch literarische Merkmale zu ermitteln.

Vierte Phase: Hier soll es zu einer textüberschreitenden Auseinandersetzung mit literarischen Texten kommen (z.B. durch Schreiben von Parodien, von fiktiven Briefen des Autors, …), sodass für das Gesamtverständnis wichtige Zusammenhänge (Entstehungsbedingungen, …) an die Erfahrungen aus den vorangegangen Phasen angebunden werden können.

Waldmann erachtet eine Kombination analytischer und produktiver Verfahren als möglich und sinnvoll.

 

Literatur

Waldmann, Günter 1998: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie – Didaktik – Verfahren – Modelle. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (1. Aufl. 1998; 2. Aufl. 1999; 3. Aufl. 2000.)

Scheller, Ingo 1998: Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Berlin: Cornelsen Verlag.

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Kaspar H. Spinner weist auf die Gefahr hin, dass Produktionsaufgaben nur als Mittel zur Analyse benutzt werden können – „also wenn z.B. Gedichte geschrieben werden, damit die Schüler Versmaße und Reimschemata analysieren lernen.“ (Spinner 1987). Andererseits sollten literarische Texte auch nicht als nur Auslöser gestalterischer Tätigkeiten eingesetzt werden, da sie einen autonomen Wert verkörpern und eine Botschaft vermitteln. Das Ziel des Literaturunterrichts sie nicht der handelnde und produktive Umgang der Schüler mit dem Text, sondern die Auseinandersetzung mit Literatur auf mentaler Ebene („’innere Aktivität’, welche beim Lernenden stimuliert werden soll“). Daher müsse man produktive Verfahren so in den Unterricht einbetten, dass weder eine Verengung auf das Formale noch eine Beschränkung auf die kreative Gestaltung erfolgt. Dann können Produktionsaufgaben die Imaginationsfähigkeit (innere Vorstellungsbilder) entfalten, Vergleiche (den Originaltext aus verschiedenen Perspektiven betrachten) ermöglichen und den Lernenden die Möglichkeit eröffnen, emotional-imaginative und reflexive Zugängen miteinander zu verbinden. Als Beispiele für produktive Verfahren nennt Spinner die Perspektivenübernahme, die Verfremdung und die urteilende Auseinandersetzung (z.B. durch einen Brief an eine Figur im Text).

 

Literatur

Spinner, Kaspar 1999: Produktive Verfahren im Literaturunterricht. In: Ders. (Hg): Neue Wege im Literaturunterricht, Hannover, S. 33-41.

Kaspar Spinner 1987: Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht – für produktive Verfahren. In: Diskussion Deutsch 98.

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Kritikpunkte am produktionsorientierten Literaturunterricht:

Kügler wirft der produktionsorientierten Literaturdidaktik vor, sie entmündige Literatur „als didaktisch zugerichtetes Rezeptionsmaterial“.. Er sieht in handlungs- und produktionsorientierten Verfahren eine Bedrohung der Textautonomie und der Textauthentizität, die für ihn Voraussetzungen für das Textverstehen darstellen.

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Gegenwärtige Strömungen

Poststrukturalismus

Clemens Kammler rückt in seinem poststrukturalistischen Ansatz den Begriff der Dekonstruktion in den Vordergrund. Dekonstruktive Verfahren sind darauf ausgerichtet, etablierte Lesearten zu attackieren, Randständiges in den Mittelpunkt zu rücken sowie zu hinterfragen, was an einem Text wichtig und wesentlich ist. Es wird nach Widersprüchen gesucht um zu erkennen, dass es keine allgemeingültige Textaussage gibt, dass eine Textdeutung nie abgeschlossen ist und dass immer ein Teil des Textes unberücksichtigt bleibt, sobald der Leser einen Sinn konstruiert. Hierzu werden hermeneutische Verfahren angewandt.

Nach Kammler eignen sich solche Texte für den dekonstruktiven Literaturunterricht, die sich nicht eindeutig interpretieren lassen oder die, oberflächlich gelesen, allzu einfache Deutungsschemata anbieten, sodass sie bei dekonstruktiver Leseform „gegen den Strich“ gelesen werden können. Kammler bietet jedoch keine konkreten methodischen Hinweise an.

Kritikpunkte am poststrukturalistischen Ansatz: Die Textinterpretation wird zu beliebig, verselbstständigt sich; der fehlende Rahmen führt zu Verunsicherungen auf Seiten der Schüler, so dass die Dekonstruktion im Literaturunterricht zum Selbstzweck wird.

Literatur

Kammler, Clemens 2000: Deutschdidaktik aktuell, Band 8: Neue Literaturtheorien und Unterrichtspraxis. Positionen und Modelle. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag.

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Pädagogisch – anthropologische Ausrichtung

Das literaturdidaktische Studium ist darauf ausgerichtet, den Gegenstand „Literatur“ unter der Perspektive des Erwerbs von Lese- und literarischer Kompetenz zu verstehen. Dazu gehören Kenntnisse über die institutionell in Gang gesetzten Lehr-Lern-Prozesse des Deutschunterrichts, die darauf abzielen, literarisches Lesen in das Leben der Heranwachsenden einzubinden und Wissen um literarische Stoffe, Gattungen und Deutungshorizonte zu vermitteln, die also die Erziehung zur Literatur betreiben. Dazu gehört aber auch ein kritisches Verständnis der Erziehung durch Literatur, also Einblicke in die Bedeutung der ideologischen und ästhetischen Dimensionen von literarischen Texten in den tatsächlichen, auch außerschulischen Umgangsformen mit Literatur vor dem Hintergrund der Idee literarischer Bildung.

Die Erwerbsperspektive führt zu einer Betonung des Schwerpunkts „Lesesozialisation“. Unter diesem Schwerpunkt soll Verständnis für die Verläufe literarischer Sozialisation sowohl im Blick auf das Individuum als auch auf die Veränderung der Lesekultur durch die neuen Medien im gesellschaftlichen Maßstab vermittelt werden.“ (Ulf Abraham ) Ulf Abrahams Literaturdidaktik und -methodik hat einen literarpädagogischen bzw. literaturanthropologischen Ausgangspunkt.

Im Unterschied zu Abraham versteht Elisabeth Paefgen Literaturdidaktik als Teilgebiet der Literaturwissenschaft. Abraham kritisiert, dass der Schüler als Leser und als Konsument unterschiedlicher Medien zu sehr hinter den Text zurücktritt.

Der sog. PISA-Schock hat auch innerhalb der Deutschdidaktik ein neues Nachdenken über fachdidaktische Fragen ausgelöst (vgl. Abraham et al.2003). Das Verstehen von Texten wurde im Deutschunterricht traditionell im Literaturunterricht – im Anschluss an das Erstlesen im Anfangsunterricht – vermittelt. In den vergleichenden empirischen Studien IGLU und PISA wurde die Lesekompetenz auf Basis eines kognitionspsychologischen Rahmenmodells erfasst (vgl. Vorlesung Lesen   ). Axel Krommer (In: Abraham et al. 2003, S. 165-187) plädiert für eine interdisziplinäre Zusammenarbeit der Kognitionspsychologie und der Literaturwissenschaft bzw. Literaturdidaktik. Vor dem Hintergrund des Ergebnisses, dass 42 % der 15Jährigen in der PISA-Studie angeben, nicht zum Spaß zu lesen, werden auch die Ergebnisse der Lesesozialisationsforschung in Deutschland verstärkt rezipiert (z.B. Bettina Hurrelmann, Cornelia Rosebrock, Petra Wieler). Danach besteht der Trend eines abnehmenden privaten Leseinteresses  schon lange. Die Überlegungen zu Konsequenzen für den Deutschunterricht gehen in verschiedene Richtungen (vgl. die Beiträge in Abraham et al. 2003):

  • Vermittlung von Lesestrategien
  • Einbeziehung von Sachtexten
  • verstärkter Einsatz produktiver Verfahren
  • Förderung von Leseinteresse und Lesemotivation
  • Lesen im Medienverbund

 

Literatur

Abraham, Ulf / Bremerich-Vos, Albert / Frederking, Volker / Wieler 2003 (Hrsg.): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg im Breisgau: Fillibach Verlag.

Abraham, Ulf: Übergänge. Literatur, Sozialisation und Literarisches Lernen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1998 (K 48/10028)

Hurrelmann, Bettina & Norbert Groeben 2002: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München: Juventa.

Hurrelmann, Bettina & Sabine Elias 1998 (Hg.): Leseförderung in einer Medienkultur. Praxis Deutsch. Sonderheft.

Hurrelmann, Bettina 2002: Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Praxis Deutsch 29, 176, 6-18.

Iser, Wolfgang 1970: Die Appellstruktur der Texte. Unbestimmtheit als Wirkungsbedingungen literarischer Prosa. Konstanz: Universitätsverlag.

Iser, Wolfgang 1976: Der Akt des Lesen. Theorie ästhetischer Wirkung. München: Fink.

Kliewer, Heinz-Jürgen & Inge Pohl (Hg.) 2006: Lexikon der Deutschdidaktik 2 Bde. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Kreft, Jürgen 1977: Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte. Heidelberg: Quelle & Meyer. 21982.

Rosebrock, Cornelia (Hg.) 1995: Lesen im Medienzeitalter. Biographische und historische Aspekte literarischer Sozialisation. Weinheim/München: Juventa.

Spinner, Kaspar H. 1980: Entwicklungsspezifische Unterschiede im Textverstehen. In: Ders. (Hg.)1980: Identität und Deutschunterricht. Göttingen: Vandenhoeck & Rupprecht. 33-50.

Spinner, Kaspar H. 1980: Identitätsgewinnung als Aspekt des Aufsatzunterrichts. In: Spinner, Kaspar H. (Hg.)1980: Identität und Deutschunterricht. Göttingen: Vandenhoeck & Rupprecht. 67-80 .

Spinner, Kaspar H. 1989: Textanalyse im Unterricht. In: Praxis Deutsch. 98. 19-23.

Spinner, Kaspar: Produktive Verfahren im Literaturunterricht 1999. In: Ders. (Hg): Neue Wege im Literaturunterricht, Hannover, S. 33-41.

Waldmann, Günter 1984: Grundzüge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts. In: Hopster, Norbert (Hg.) 1984: Handbuch „Deutsch“ Sekundarstufe I. Paderborn, München, Wien, Zürich: Schöningh. 98-141.

Lesen

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Die Lernfelder „Lesen“ und „Mit Texten und Medien umgehen“ sind – analog zu den Bildungsstandards – in den saarländischen Lehrplänen der Klassenstufen 5-9 zu einem gemeinsamen Kompetenzbereich zusammengefasst. Die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulereife weisen aber „Lesen“ und „Umgang mit Texten und Medien“ als zwei je eigene Kompetenzbereiche aus. Dies erscheint sinnvoll, da „Lesekompetenz“ und „literarische Rezeptionskompetenz“ noch einmal voneinander abgehoben und differenziert betrachtet werden müssen. Das Lernfeld „Lesen“ wurde in meinem Deutschseminar in 3-4 Seminarsitzungen in zwei großen thematischen Blöcken behandelt:

Allgemeine Einführung in den Kompetenzbereich „Lesen“

  •  Der Lesekompetenbegriff nach PISA
  •  Die Lesekompetenzmodelle von Garbe (2009) und Rosebrock/ Nix (2010) als Grundlage schulischer Leseförderung
  •  Förderung von Lesekompetenz unter besonderer Berücksichtigung der Leseflüssigkeit (Reading Fluency)
  • Lesestrategien und Verfahren zu ihrer Einübung
  • Ausgewählte Testformate zur Erfassung von Lesekompetenz

Hier gehts zu den Materialien der ersten Einheit:

Lesekompetenz.4&p[disposition]=inline

Leseförderung (speziell in Klasse 5 und 6)

Ausgangspunkt waren dabei zwei Fragen:

  1. „Was ist eigentlich Lesen?“
  2. „Wie verläuft (typischerweise) die Sozialisation eines Kindes als Leser bzw. Nichtleser?“

Danach wurden, anknüpfend an das Ebenenmodell von Rosebrock/ Nix, verschiedene Formen und Verfahren der Leseförderung auf verschiedenen Ebenen thematisiert:

Leseförderung auf subjektiver/ sozialer Ebene

  •  Leseanimation

Leseförderung auf Prozessebene

    • Lautleseverfahren
    • Vielleseverfahren
    • Hör-Lese-Verfahren
    • Lesestrategien

Im Anschluss wurden Programme zum Training von Lesestrategien vorgestellt:

  • Wir werden Textdetektive (A. Gold)
  • Lesen. Das Training (A. Bertschi-Kaufmann)
  • Lesenavigator/ Leselotse (LISUM, Berlin-Brandenburg)
  • Reziprokes Lesen

Den Abschluss bildete dann noch einmal die Frage nach der Diagnose von Lesekompetenz, geeigneten Aufgabenformaten und standardisierten Testformaten:

  • Salzburger Lesescreening SLS 5-8 (Leseflüssigkeit)
  • Lesegeschwindigkeits- und Leseverständnistest LGVT 6-12
  • ELFE 5-6
  • Wissens- und Lesestrategietest 7-12

Hier gehts zu den Folien der zweiten Einheit:

Lesefoerderung

Lesekompendium

Die beste und aktuellste Zusammenfassung zum Thema „Lesen“ in der Schule ist m. E. das „Lesekompendium“, das im Jahr 2014 von Armin Schmitt, Barbara Gerdes, Barbara Kiefer und Severine Ternes vom saarländischen Landesinstitut für Pädagogik und Medien zusammengestellt wurde. Auf rund 130 Seiten ist wirklich alles zusammengetragen, was man als LehrerIn zum Thema wissen muss. Das Lesekompendum ist kostenlos abrufbar unter http://www.lpm.uni.sb.de und hier noch einmal zum Download eingestellt:

LESEKOMPENDIUM_Onlineversion

Jugend debattiert

Ein wichtiger Baustein des Kompetenzbereichs Sprechen und verstehendes Zuhören in der Mittel- und Oberstufe ist der Wettbewerb Jugend debattiert der Hertie-Stiftung, der seit 2001 auf Schul-, Landes- und Bundesebene durchgeführt wird. Die dazugehörige Unterrichtseinheit „Debattieren unterrichten“ kann unabhängig von der Teilnahme am Wettbewerb durchgeführt werden. Das gleichnamige Materialheft ist im Buchhandel erhältlich.

Die Begleitmaterialien zu Jugend debattiert werden an verschiedenen Stellen im Netz zum kostenlosen Download zur Verfügung gestellt. Ich habe im Januar 2015 für mein Deutsch-Fachseminar verschiedene Materialien zu einer PDF-Datei zusammengefasst. Das Materialpaket umfasst

  •  eine kurze Einführung in das Thema Debatte
  •  die auf 8 Stunden angelegt ausgearbeitete Unterrichtseinheit „Debattieren unterrichten“
  •  Schülerarbeitsblätter mit Erwartungshorizonten
  •  Redemittelkarten mit Formulierungshilfen auf 4 verschiedenen Kompetenzstufen
  •  Beispielthemen zur systematischen Vorbereitung auf Debatten (mit Zusatzinformationen)

Dieses selbsterstellte Materialpaket umfasst 77 Seiten. Hier geht es zum Download:

Jugend_debattiert

Es ersetzt aber nicht die Teilnahme an der mehrtägigen Basisschulung Jugend debattiert. Diese Zertifizierungsmaßnahme für Lehrkräfte ist auch die Voraussetzung zur Anmeldung einer Schule beim Wettbewerb.

Sprechen und verstehendes Zuhören

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Das Sprechen und verstehende Zuhören hat in den letzten Jahren in Deutschdidaktik und Deutschunterricht eine enorme Aufwertung erfahren. Der ehemalige Lernbereich „Sprechen und Schreiben“ in den saarländischen Lehrpänen wurde aufgesplittet, sodass nun sowohl das Screiben als auch das Sprechen und verstehende Zuhören jeweils einen eigenstndigen Kompetenzbereich darstellen. Damit wurde eine Vorgabe der Bildungsstandards für das Fach Deutsch umgesetzt. Dese neue Wertschätzung des Sprechens und Zuhörens ist vor allem an saarländischen Gymnasien noch weitgehend unbekannt. Mit der Etablierung des neuen Kompetenzbereichs eröffnen sich eine Reihe von offenen Fragen und Handlungsfeldern für den Deutschunterricht:

    • Der Kompetenzbereich Sprechen und verstehendes Zuhören muss sich angemessen bei der Festlegung einer Gesamtnote Deutsch widerspiegeln.
    • Während Schreiben, Text- und Hörverstehen, Rechtschreibung und Grammatik in Klassenarbeiten integriert werden können, ist dies für den Kompetenzbereich Sprechen nicht möglich.
    •  Kompetenzen aus dem Bereich Sprechen sind nur über kriterienorientierte Bewertungen von Sprechhandlungen feststellbar, die zeitversetzt im Laufe eines Jahres durchgeführt werden.
    • Es müssten also auch Klassenarbeiten in Form einer mündlichen Leistungsfeststellung durchgeführt werden. Dazu muss aber die Frage geklärt werden:
    • Was ist eigentlich unter Sprech- / Hörkompetenz zu verstehen? Aus welchen unterschiedlichen Teilkompetenzen setzt sie sich zusammen?
    • Wie lässt sich Sprech-/ Hörkompetenz überprüfen und bewerten? Welche Aufgabenformate sind dafür geeignet?

Die Arbeit an diesem Kompetenzbereich im Fachseminar sah folgendermaßen aus:

Zunähst wurde das Kompetenzmodell von Marita Pabst-Weinschenk vorgestellt, das die Sprech-Hör-Kompetenz in insgesamt 7 Teilfähigkeiten unterteilt:

  •  Situieren
  •  Planen
  •  Personale Sprech- /Hörkompetenzen
  •  Formulierungs- bzw. Verstehenskompetenz
  •  Interaktionskompetenzen
  •  Monitoring und Evaluation
  •  Überarbeitungskompetenzen

Anschließend wurden Möglichkeiten und Formen der fördernden Rückmeldung und benotenden Bewertung von Sprech-/ Hörkompetenzen thematisiert. Dabei stand vor allem eine Reflexion geeigneter Aufgabenformate zur Messung von Sprech- / Hörkompetenzen im Vordergrund. Vor allem sog. geschlossene Aufgabenformate sind im Deutschunterricht an Gymnasien noch nicht sehr verbreitet.

Schließlich wurden Anregungen für den Unterricht und Hinweise zur Konstruktion geeigneter Höraufgaben (als Lernaufgaben) gegeben. Als Fundstellen für Höraufgaben eignen sich vor allem Podcasts:

www.sr-online.de/dersr/2285/

www.ardmediathek.de/ard/servlet/content/3470128

www.podcast.de

www.audiyou.de

www.audio-lingua.eu

www.dradio.de/dkultur

Hier alle Folien der Fachseminarsitzung als PPT-Datei:

Sprechen_Zuhoeren

Im Zusammenhang mit dem Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören wurde auch das Hörspiel im Deutschunterricht behandelt.

Bild4

Nach einer kurzen Einführung in die Gattung und Geschichte des Hörspiels wurden Lehrplanrelevanz und didaktische Zugangsmöglichkeiten erörtert. Im Mittelpunkt der weiteren Überlegungen stand dann die Reflexion einer konkreten Unterrichtsreihe, die ich zu dem Hörspiel „Paradiesische Aussichten“ durchgeführte, das der Saarländische Rundfunk im Jahre 2006 nach der gleichnamigen Romanvorlage von Faiza Guène produziert und ausgestrahlt hatte.

Hier zunächst die Folien der Fachseminarsitzung zum Hörspiel als PPT-Datei:

Hoerspiel

Die komplette Unterrichtsreihe zum Hörspiel „Paradiesische Aussichten“ nach dem gleichnamigen Roman von Faiza Guène (SR, 2006) stelle ich hier als PDF zur Verfügung:

Guène_Paradiesische_Aussichten_Jochum

Mein Kollege Dr. Torsten Mergen hat im jahre 2014 im Auftrag des saarländischen Landesinstituts für Pädagogik und Medien (LPM) und in Kooperation mit dem Saarländischen Rundfunk (SR 2 Kultur) eine Unterrichtsreihe zu dem Hörspiel „Grüße aus Fukushima“ von Erhard Schmied (Reihe „RadioTatort“) entworfen:

Schmied_Fukushima_Mergen

Viele Hörtexte (Hörspiele / Hörbücher) sind kostenlos und legal im Netz verfügbar:

www.hörspiel.com

www.audiyou.de

www.hoespielbox.de/frameset.htm

www.audible.de/Hoerspiel-Download

www.vorleser.net

Viele Freude beim Lauschen!

 

Sprachreflexion in der Mittel- und Oberstufe

Fünf exemplarische Unterrichtsreihen

Zu diesem Lernbereich möchte ich hier fünf exemplarische Unterrichtsreihen dokumentieren, die Referendarinnen und Referendare meines Deutsch-Fachseminars über die Jahre erarbeitet haben und die verschiedene Schwerpunkte der Sprachreflexion in den Klassenstufen 8-12 abdecken. Im Einzelnen handelt es sich um die Themen:

  •  Jugendsprache (Jan Weißler – Kl. 8)
  •  Dialekt/ Soziolekt (Ellen Johann – Kl. 9)
  •  Sprachgeschichte (Susanne Molz – Kl. 10)
  •  Politische Rede (Jutta Schmitt-Lang/ Jan Weißler – Kl. 11)
  •  Deutsche Sprache der Gegenwart (Anna Steffen – Kl. 12)

Die vorgestellten Unterrichtseinheiten umfassen jeweils Stoffverteilungs- und Stundenverlaufspläne, Arbeitsblätter, z. T. mit Erwartungshorizonten, Tafelbilder, Grafiken, Bildmaterial etc.

Jan Weißler hat im Jahr 2011 eine sehr materialhaltige Unterrichtsreihe zum Thema Jugendsprache geplant und in einer 8. Klasse des Gymnasiums durchgeführt. Hier gehts zum freigegebenen Dropbox-Ordner mit den gesamten Unterrichtsmaterialien:

https://www.dropbox.com/sh/u98aq2o43tzczuf/AAAlRvWISF52PVFPT6tkrph_a?dl=0

Ellen Johann hat im Jahr 2008 Eine Unterrichtsreihe zur synchronen Sprachbetrachtung in Klasse 9 unter besonderer Berücksichtigung regionaler Idiomatik im Saarland durchgeführt, die in einer Pädagogischen Hausarbeit zur Zweiten Staatsexamensprüfung mündete. Vier ausgewählte Stunden sind hier dokumentiert:

UE_zur_Sprachbetrachtung-Klasse_9

Von Susanne Molz stammt eine Unterrichtsreihe zur diachronen Sprachbetrachtung in Klasse 10, welche die Entwicklung der deutschen Sprache in mehreren Etappen anhand ausgewählter Phänomene des Sprachwandels betrachtet:

  •  Vom Indoeuropäischen zum Germanischen: die 1. (germanische) Lautverschiebung
  •  Vom Germanischen zum Althochdeutschen: die 2. (althochdeutsche) Lautverschiebung
  •  Vom Althochdeutschen zum Mittelhochdeutschen: Laut- und Bedeutungswandel
  •  Vom Mittelhochdeutschen zum (Früh-)Neuhochdeutschen: Diphthongiierung und Monophthongierung

Sprachbetrachtung Klasse 10 (S. Molz)

In Klasse 11 wird an saarländischen Gymnasien der Bereich Sprachreflexion durch die Analyse politischer Reden abgedeckt. Hierzu haben Jutta Schmitt-Lang und Jan Weißler Unterrichtsreihen entworfen, die z. T. auch Vorschläge für Lernerfolgskontrollen (Textanalyse) mit Lösungsskizzen enthalten:

Politische_Rede_Weißler

https://www.dropbox.com/sh/hicrwfqq72l52jh/AAB53pkamCVujKyVZOQE6hKoa?dl=0

In Klasse 12 wurde an saarländischen Gymnasien traditionell ein sprachkritisches Werk gelesen, z. B. Dieter E. Zimmer, Deutsch und anders, Wolf Schneider, Wörter waschen, Victor Klemperer, LTI oder Bastian Sick, Der Dativ ist dem Genitiv… In den letzten Jahren wurde statt einer Ganzschrift das Klett Themenheft Zentralabitur zur Deutschen Sprache behandelt. Darauf bezieht sich eine Unterrichtsreihe, die Anna Steffen im Jahre 2013 erstellt hat:

Deutsche_Sprache_der_Gegenwart_Steffen